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La investigación cualitativa en las ciencias sociales

La Tesis de la presente investigación sustenta que es posible fundamentar epistemológicamente un modelo de investigación cualitativa, que permita a los investigadores de las Ciencias Sociales realizar investigaciones científicas en este campo del saber dotadas de un rigor comparable al que generalmente se acepta que alcanza la investigación cuantitativa.

Aun cuando el tema a desarrollar aquí alude al concepto de paradigma, no es mi propósito esclarecer el concepto, pues eso –según Recasens [2005]- no tendría ningún sentido, ya que de él han derivado muchos y variados híbridos de la primera formulación hecha por Platón. Eso pasa entre los pensadores, que en vez crear un nuevo concepto hibridan uno anterior para acomodarlo a lo que quieren decir o para pasar de listos. Lo que interesa es qué modelo ofrece tal paradigma, y si nos es útil en nuestro camino de indagación. El hecho de llamar paradigma a una proposición, no valida lo que plantea ni tampoco lo hace modelo de nada. Depende de los antecedentes con que se argumenta. Por ello, solo indicaré una breve referencia al mismo y tomaré posición frente a el de forma de hacer comprensible mis análisis principales.

La definición que se puede leer el diccionario de filosofía de José Ferrater Mora señala que Platón usó el término «paradigma» en varios sentidos: «ejemplo», «muestra», «patrón», «modelo», «copia». Decir de algo que es un ejemplo, una muestra, o copia parece querer decir que hay otra cosa de la cual lo anterior es justamente ejemplo, muestra o copia. En este caso, parece que hay «algo» que es más «real» y «verdadero» que «otra cosa». Sin embargo, Platón tendió a usar “paradigma” en la acepción de ejemplo o copia considerando que el ejemplo no es un «mero ejemplo», sino algo «ejemplar», que sirve de modelo. En cuanto a la «copia», puede considerarse como el plan según el cual las cosas (sensibles) están hechas. De ahí, que los términos “ejemplo” y “copia” resulten ambiguos para caracterizar la noción platónica de paradigma. Es mejor, pues, ver el paradigma como un modelo, y especialmente como el modelo eterno e invariable del que las cosas sensibles participan. Ser paradigmático es, entonces, ser ejemplar y modélico, ser norma de las llamadas «realidades», las cuales son tales en cuanto que se acercan a su modelo. … El paradigma es, definitivamente, un modelo. … El concepto de paradigma propuesto por T. Kuhn no es idéntico al, pero no está completamente desconectado del, concepto de episteme propuesto por Foucault y de los conceptos de «corte epistemológico» y de «umbral epistemológico» de Gaston Bachelard [Ferrater Mora, José, 2001: 2691-2692].

A un nivel analítico Recasens sostiene que: Platón, en el diálogo Gorgias se refiere a los ejemplos eternos o “paradeigmata” cuando habla de las almas de los tiranos a los que ya no se les puede salvar y a los cuales no se les debe imitar. En La República específica el concepto diciendo que todo paradigma es algo absolutamente perfecto que admitimos, no importa que se convierta o no en realidad; vale decir, más allá del valor práctico, conserva su valor independientemente de él. De tal manera, que la idea de paradigma representa un modelo y, por tanto, impulsa a seguirlo. Estos dos conceptos se presentan ligados en La República -paradigma y mimesis-, modelo e imitación, en el ideal educativo griego.

Entonces, cuando Platón se refiere al carácter paradigmático de algo, se refiere a su valor como modelo a imitar. En el diálogo al que nos referíamos, cuando se habla del modelo de ciudad, no se trata de que este paradigma se ajuste a la realidad, sino que se trata de la imagen de la realidad misma, calcada sobre el paradigma divino albergado en el alma del filósofo. Tal es, porque para Platón la cultura humana es imposible sin una imagen ideal del hombre, y ésta se encuentra “dibujada” en los paradigmas o modelos a imitar.

En Platón, el bien, la idea de bien, es lo más dichoso de todo lo existente [República, 526 E]. De modo que el bien es el supremo paradigma cuyo conocimiento alberga en su alma el filósofo. Ya no es la areté el modelo que alcanza el mortal entrenado para ello, sino que en La República el bien divino es presentado como el paradigma por antonomasia.

En los tiempos de Homero, el empleo de paradigmas o ejemplos era típico de los discursos didácticos; están en la evocación que hacían los poetas épicos de los héroes y que conforman una parte importante de la ética y de la educación de ese período. Y en los siglos posteriores los paradigmas siguen teniendo gran significación como categoría fundamental de la vida y del pensamiento, como se ve en Platón.

Así Recasens sostiene: que el paradigma vendría a ser una especie de modelo explicativo. Pues cuando el paradigma para Platón es un modelo a seguir, es porque éste dice, por ejemplo, qué es el bien, por qué hay que seguirlo y para qué hay que seguirlo; vale decir, explica de qué se trata aquello de lo que el modelo es, única manera de que los mortales puedan alcanzar el bien [Recasens, 2005].

En mi análisis he hecho una opción conceptual que, en mi opinión, no se aleja de la definición platónica. Así, para dar cuenta de este primer objetivo de mi tesis, que constituye a su vez el primer apartado de la misma, mi análisis se desarrolla a partir de la concepción de paradigma sostenida por Morin. Este autor lo concibe como constituido por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen, inconscientemente, a su gobierno [Morin, 2003: 89].

En efecto, mi esfuerzo se dirige a elucidar la relación lógica entre nociones maestras, nociones clave, principios clave que han gobernado y lo siguen haciendo todos los discursos en torno a la ciencia. Es una peculiar forma de ver el cosmos, la realidad y al hombre. Ellas surgen en un momento histórico, político, social, cultural en el que encuentra su legitimación y en el que funcionamos como humanidad. Como todo proceso de la evolución humana, nuevos razonamientos, nuevos métodos para dar cuenta de la realidad y el cosmos objetan los cimientos mismos de la relación lógica entre nociones maestras, nociones clave, principios clave que han gobernado todos los discursos de cada etapa civilizatoria de la humanidad. Se constituyeron en formas en que el mundo y las personas se hacían comprensibles y se vivía de acuerdo con ellos.

Yo me situó en la perspectiva crítica, pero a la vez comprensiva de tales sucesos. En la primera intento cuestionar esa matriz paradigmática y en la segunda, indicar la lógica de su emergencia y los progresos que han significado. No asumo que, al final, cuando realizo mi propuesta desconozca estos acontecimientos en cuanto a los aportes que han significado, pero supone, a la vez, que asumo que la mente humana, en donde está el núcleo central de las visiones ha realizado giros intelectuales y prácticos que nos hacen ver de forma muy diferente al hombre, la realidad, el cosmos y la naturaleza.

Einstein señaló en algún lugar que si él hubiese vivido en la prehistoria de la humanidad, lo más lejos a lo que hubiera podido llegar era a contar los dedos de sus manos. Por tanto, la evolución humana ha tenido sus desarrollos creativos/constructivos y creativos/destructivos siempre situados en un contexto político, social, cultural, económico, religioso, etcétera en que tales acontecimientos produjeron transformaciones radicales que expresaron el espíritu de su época.

Así, hoy situados en otro contexto, que mirado retrospectivamente vemos maravillas, también vemos ilógicas, tragedias, destrucción, incoherencias. Sin embargo, a la vez, sostengo que en esos mismos procesos se generaron los orígenes de las transformaciones posteriores. Y, es a partir, de analizar el paradigma que emerge con la denominada ciencia moderna, ella engendra en sí misma las semillas que la transformarán.

María Eugenia Parra Sabaj

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Flujo migratorio entre Brasil y Europa. Un caso de identidad de género

Desde finales de la década de los setenta un número significativo de travestis brasileñas llega a Europa, inicialmente a Francia, para insertarse en el mercado del sexo local. El flujo de travestis entre Brasil y Europa se mantiene hasta nuestros días, a pesar que los territorios “conquistados” y las modalidades del trabajo sexual hayan sido reconfigurados.

Sin embargo, poco se sabe sobre ellas. Se las considera como “hombres” que generalmente ingresan al territorio europeo para dedicarse a la prostitución. También es habitual que se las identifique como “gays travestidos”, destacando precisamente que es la sexualidad –homosexual- la que definirá sus identidades al mismo tiempo que –de forma anecdótica- se transvisten. Activistas y ONG´s más comprometidas con las identidades de género y la sexualidad las nombrarán como ‘transgéneros’, ‘trans’ o ‘transexuales’, invisibilizando muchas veces la particularidad de las travestilidades. En definitiva, las confusiones y el desconocimiento que envuelven a las identidades travestis son muy frecuentes y están arraigadas, sobre todo, en una larga tradición sexológica y médica.

El sexólogo alemán Magnus Hirschfeld utilizó en el año 1910 por primera vez el término “travestido” para referirse a una nueva categoría clínica que nombra a las personas que sienten compulsión por usar ropas del sexo opuesto. Se instauraba así que el “travestismo” era una variante diferente e independiente de la homosexualidad, entendida hasta el siglo XIX como una “inversión de género”. Años más tarde, se analizaron nuevos casos de personas que se sentían insatisfechas con sus cuerpos, pues no sólo querían vestir ropas del sexo opuesto, sino que deseaban asumir sus características físicas y mentales por completo. Se gestó en Estados Unidos la categoría médica “transexual” (Cauldwell, 1949) para comprender estos casos clínicos que requerían, según los especialistas, intervenciones corporales -operaciones de “cambio del sexo”- para adaptar el cuerpo a la mente. John Money fue el primero en utilizar el concepto “género” para nombrar al hecho psicológico por el cual una persona se sentía y comportaba como un hombre o una mujer, siendo una mujer y un hombre, respectivamente.

La distinción sexo/género se instaura así en el discurso médico para comprender la no concordancia de los/as pacientes entre su “sexo”, físico, asignado al nacer, y su “género”, en tanto rol social, deseado. Por su parte, Harry Benjamin diferenció el “travestismo”, donde los órganos sexuales constituían una fuente de placer, del “transexualismo”, donde los genitales se convertían en fuente de disgusto. De esta manera, se estableció que la transexualidad era un problema de identidad (de género), mientras que el “travestismo” fue entendido como una perversión sexual. Es destacable la enorme influencia que el modelo médico tuvo no sólo para definir y tratar a la transexualidad, sino también para patologizar a los “travestidos”. Incluso en la actualidad se sigue manteniendo en el manual internacional de diagnóstico de las enfermedades mentales (DSM) la consideración del “transexualismo” como un trastorno de la identidad sexual y del “travestismo” como integrante de las parafilias – o sea, de las desviaciones sexuales – bajo el nombre de “fetichismo transvestista”.

Como se analizará en esta investigación, las travestis están fuera de cualquier tipo de clasificación médica. No son simplemente “travestidas” porque no sólo se transvisten, sino que llevan a cabo modificaciones corporales permanentes para ser como mujeres las 24 horas del día. Tampoco, siguiendo las definiciones psiquiátricas son “transexuales”, pues las travestis no creen que nacieron con el “sexo” equivocado ni pretenden transformar su genitalidad para adaptar totalmente sus cuerpos al género anhelado. Por el contrario, las travestis han “escapado” a cualquier tipo de institucionalización médica porque, en realidad, se desconoce aún quienes son o se las incluye erróneamente bajo categorías (“travestidas” o “transexuales”) que no llegan a reflejar su particularidad identitaria. Precisamente, para evitar estas confusiones conceptuales, incorporo el término emic ‘travesti’ para revelar que las identidades travestis siguen otro recorrido independiente al de la perspectiva médica que hizo del acto de transvestirse (usar ropas del sexo opuesto) una perversión sexual. Si bien en el origen del concepto travesti no se puede obviar la alusión a los transvestimientos, las travestis van más allá del acto de transvestirse ocasionalmente. Por lo tanto, no puede confundirse la categoría ‘travesti’ con la de ‘transformista’. Los transformistas (transvestidos o, en términos médicos, “travestidos”) son personas que por un período de tiempo limitado se visten, maquillan y actúan como el sexo opuesto, generalmente para fiestas o espectáculos.

Por el contrario, como ya anticipé, las travestis modifican sus cuerpos de forma permanente y viven como mujeres a tiempo completo. Parto del reconocimiento que las travestis (término que no es empleado para pensar los tránsitos corporales de “mujer a hombre”) no son “perversas” ni “enfermas”, sino que constituyen un tipo de identidad de género en la cual belleza “femenina” y genitalidad masculina se conjugan para definir la particularidad travesti. Asimismo, el mantenimiento de sus penes hace que las travestis se diferencien también de las transexuales más ortodoxas para quienes las cirugías de reasignación sexual son un requisito necesario para vivir plenamente sus identidades de género.

La perspectiva feminista proporciona las principales herramientas teóricas y políticas para situar el marco de análisis del colectivo travesti. En tanto un sistema de ideas que pretende transformar las relaciones asimétricas y de opresión de las mujeres, permite comprender al género como una construcción social, en lugar de depender del sexo en tanto categoría biológica que justifica la opresión (Beauvoir, 1962 [1949]; Mead; 1961 [1935]; Rosaldo y Lamphere, 1974; Reiter, 1975; Rubin, 1975; entre otras). Sin embargo, a pesar de resaltar la variabilidad social, cultural e histórica de las relaciones de género para denunciar la desigualdad de las mujeres, estas académicas no cuestionaron al sexo como una realidad también provista de significación. Dicho de otro modo, los debates feministas que desafiaron al determinismo biológico, sobre todo, durante los años setenta, dejaron intacta la distinción naturaleza/cultura sobre la que basaban sus premisas. A partir de los años ochenta, diversos autores examinaron que lo biológico es asimismo una construcción cultural (Foucault, 1985; Laqueur, 1994; Butler, 2001 [1990]; Haraway, 1995; entre otras/os). Se establece que el sexo es un efecto del género pues es el propio género que construye las ideas que se tienen sobre la sexualidad y los propios cuerpos. La línea performativa es de gran utilidad para pensar que el género se hace a través de un marco regulativo que es producido discursivamente y es constituido mediante actuaciones repetidas que dan la apariencia de naturalidad.

El presente estudio revela que el género travesti se presenta como un acto performativo que sólo existe en ese hacerse continuo. En contra de cualquier tipo de identidad esencialista (ninguna persona nace siendo una travesti), el género travesti se constituye a través de una imitación idealizada de la feminidad: se visten, maquillan y transforman su estética de manera “(hiper)femenina”, pero –simultáneamente- sus cuerpos y deseos sexuales descartan toda inteligibilidad desde el momento en que se reconoce que tienen la capacidad de brindar placer sexual a través de sus “vigorosos” penes. La particularidad travesti, pues, evidencia que no sólo ponen de relieve cómo se hace el género, sino que al mismo tiempo descentran la manera en que los cuerpos se hacen legibles.

Las travestis encarnan un tipo ideal y ficcional de mujer y, al mismo tiempo, se sabe que al menos simbólicamente pueden hacer uso de una genitalidad típicamente “masculina”. Lo femenino y lo masculino interactúan, negocian, juegan y se articulan en un mismo cuerpo. En fin, deliberadamente las travestis pueden actuar tanto como mujeres y como hombres, sin ser mujeres ni hombres. Y la capacidad de esta doble actuación es la que las convierte, según su propia concepción, en personas “poderosas”. Las travestis no consideran sus cuerpos como un “error de la naturaleza”, tampoco reniegan del duro recorrido que tienen que transitar para modificar exteriormente sus cuerpos y convertirse en personas deseadas y admiradas. Definitivamente, transformarse en travesti forma parte de un acto que las empodera.

Julieta Vartabedian Cabral

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Desarrollo sostenible, modelos y sistemas de medición

“El desarrollo sostenible es básicamente una cuestión de valores y de actitudes ante la vida. El diálogo continuo y las políticas que lo alientan, tanto en los negocios como en la sociedad civil son, por estas razones, estrictamente necesarios. Una sociedad en la cuál todos sientan el deseo y la capacidad para asumir responsabilidades es la condición esencial para cualquier estrategia de sostenibilidad”

El concepto de desarrollo sostenible es, por encima de todas las controversias a las que ha dado lugar desde que fue acuñado oficialmente a finales de la década de los 80 del pasado siglo, singularmente atrayente para el investigador. Y lo es porque, de una u otra manera, humaniza – o al menos pretende hacerlo – la ciencia económica. Los paradigmas clásicos y tradicionales de la economía ortodoxa vigentes (maximización, optimización, etc.) comienzan ponerse en relación con temas de marcado carácter social y no por ello menos importantes: salud, equidad, justicia intergeneracional, respeto al medio ambiente y los recursos naturales, educación, protección de las minorías, democracia, libertades y participación social, etc. En definitiva, con valores que previsiblemente no sean, en su conjunto, objeto de mercado ni forman parte de un sistema de precios, pero obedecen a una demanda cada vez más importante de lo que se podría denominar bienestar social y colectivo.

Independientemente de que se trate de un tema, como se decía controvertido, es de justicia reconocer que en el Informe Brundtland se haya formulado y propuesto de forma oficial; con ello se ha introducido un debate necesario y que se presupone será cada vez más rico en aportaciones. También ha servido para que los gobiernos democráticos vayan más allá del límite que imponen las elecciones y sin desatender las necesidades de la ciudadanía en ese corto plazo (Holmberg y Sandbrook, 1992), sean capaces de establecer planes de sostenibilidad a medio y largo plazo, donde se desarrollarán las generaciones futuras.

Y así lo han comenzado a hacer tanto organismos internacionales (OCDE, 2000; UE, 2001) como gobiernos de países tales como Alemania (2000), Austria (2001), Bélgica (2000), Canadá (2000), Finlandia (2000), Francia (2001), Reino Unido (2000) y Suecia (1999). Todos son muy cercanos en el tiempo y sería de desear que más allá de un compromiso con la modernidad del planteamiento, en un futuro ofrezcan resultados concretos. El documento de consulta que contiene la estrategia española para el desarrollo sostenible es el más reciente (2002) de todos ellos y se trata de una declaración inicial de intenciones.

En este contexto, la presente Tesis Doctoral busca cuatro objetivos concretos: en primer lugar, tratar de acercarse con profundidad al concepto de desarrollo sostenible y a su contenido. En segundo término, analizar detenidamente los modelos teóricos de la sostenibilidad. En tercer lugar, revisar las formas de medirla para, por último, generar un nuevo sistema de cuantificación de este nuevo desarrollo y aplicarlo. La investigación realizada sigue sistemáticamente el orden de esos cuatro objetivos.

Toda la literatura reciente relativa a las ciencias sociales y medioambientales, coincide en una cuestión: en la temática del desarrollo sostenible existe un antes y un después de la definición de Brundtland (CMMAD, 1987), establecida en 1987 durante la Conferencia de Estocolmo y dentro del Informe Nuestro Futuro Común. Los últimos quince años han sido una sucesión de ingentes aportaciones para tratar de esclarecer y desarrollar el concepto allí nacido oficialmente. Tan es así que desde esa fecha, se han contabilizado entre cien (Jiménez Herrero, 2000, 100) y doscientas definiciones, cada una de las cuales parte de valores y prioridades distintas (Bermejo, 2001, 93).

La cuestión más importante radica en averiguar cómo es posible que un simple término – o en su caso, la filosofía que encierra – haya movido en tan poco tiempo tanta literatura. La primera consideración estaría en el hecho de que, por definición, nadie puede oponerse a una idea de naturaleza intrínseca tan positivista; al principio de desarrollo sin degradación (Smith, 2000). Sería como oponerse al concepto de Dios o de la maternidad (Redclift, 2000; Atkinson y otros, 1997, 2; Pearce y otros, 1989). Tan es así que hasta los principios religiosos imponen – prácticamente en todas las doctrinas sin excepción – un respeto hacia los dones naturales y su conservación, lo que define, sin duda, un comportamiento personal y ético generalizado que lleva a adoptar la sostenibilidad como algo intrínsicamente bueno (Daly, 1996, 205 y ss.). La segunda cuestión radica en su versatilidad, que hace que el discurso de la sostenibilidad tenga tal aceptación que puede utilizarse de diversas maneras – muchas veces contradictorias – para apoyar gran variedad de agendas. La adhesión a este discurso representa, especialmente para la actividad política, el punto más alto de la tradición modernista (Redclift, 2000), lo que lleva a utilizarlo más como un conjuro que como un concepto útil para entender y solucionar los problemas del mundo real (Naredo, 1998).

Comprender el alcance del término y de lo que encierra, el papel de los organismos internacionales en su concreción y desarrollo y avanzar en el análisis de la presencia del mismo en la evolución de las doctrinas económicas, conforman los objetivos del presente trabajo.

Federico Martín Palmero

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Evaluación ambiental. Impacto y daño

Está claro que el desarrollo actual del mundo no es sostenible en el largo plazo, aun reconociendo los enormes potenciales del mercado y de la innovación tecnológica. Tienen que plantearse nuevas ideas y estrategias para asegurarse de que las condiciones y las oportunidades de vida sean la mas adecuadas para una población en crecimiento y que se puedan reconciliar con la conservación de un clima viable y de los ecosistemas frágiles de los cuales depende la vida.

En el reporte del 2010 de la WWF, se indica que la huella ecológica humanidad se ha duplicado desde los años 60’s, mientras que el índice del planeta ha caído en un 30%. Esto implica que se tienen una fuerte demanda de recursos, que van desde alimentos, agua, energía, espacio para vivir, hasta la disposición de los desechos, incluyendo por ejemplo a las emisiones de bióxido de carbono, siendo que nuestro planeta únicamente tiene una biocapacidad limitada.

La historia reciente de la humanidad se ha caracterizado por la búsqueda constante de formas de producción mayormente industrializadas, que suponen mejores niveles de vida y de desarrollo, sin embargo se han obviado las limitantes de un medio ambiente que sufre de agresiones constantes, resultando una fuerte degradación continua, con altas probabilidades de llegar a su desaparición.

El desarrollo de los individuos se ha matizado a lo largo del siglo XX y el inicio del XXI, por la búsqueda constante de mejores niveles de vida y de desarrollo, sin embargo dichos niveles de vida y de desarrollo se han visto confrontadoscon los deterioros y perjuicios que éstos causan contra el medio ambiente. La agresión hacia su medio ambiental es tan vieja como la propia humanidad, lo que ocurre es que las actuales tecnologías han contribuido, de forma considerable, para acelerar esta tendencia.

La humanidad en su empeño de mejores y mayores niveles de ingreso, en su búsqueda por formas de producción mayormente industrializadas, ha olvidado las limitantes de un medio ambiente que se degrada y tiende al deterioro gradual hasta su desaparición. A pesar de que los nuevos modelos de crecimiento acelerado, implicaban el deterioro ambiental, la devastación de los recursos y el atentado contra la propia humanidad, esto pareció poco relevante, y la imagen de cientos de chimeneas arrojando humo representó por mucho tiempo el símbolo del progreso y la consolidación del poderío económico.

Desde 1789 con el inicio de la Revolución Industrial, fueron más de 150 años de Indiferencia Ecológica, de depredación irracional e inmisericorde de la tierra en favor de un modelo de crecimiento sostenido pero no sustentable que iba poco a poco atentando contra la propia humanidad.

La alteración de la tierra por los humanos es sustancial y continua en crecimiento. Aproximadamente entre un tercio y a mitad de la superficie de la tierra ha sido transformado por la acción humana; la concentración del bióxido de carbono en la atmósfera ha aumentado en casi 30% desde el principio de la revolución industrial; más de la mitad de toda la agua dulce superficial accesible se ha usado por la humanidad; y cerca de un cuarto de las especies de aves en la tierra se han extinguido.

Además es necesario considerar que en la degradación del ambiente se forma una red intrincada de nexos sociales, económicos, culturales, políticos y biofísicos, a través del espacio y del tiempo, que están reduciendo la capacidad de la tierra para proveer de bienes y servicios. En la década de los años 60´s, se presentaron algunos trabajos que marcan el inicio de una conciencia ambiental derivada de años de perturbaciones al ambiente. En 1962, RACHEL L. CARSON publicó su obra titulada Primavera Silenciosa, este libro permitió a través de un lenguaje poético y de una presentación y manejo accesible de la compleja terminología y conceptos científicos, introducir a esa generación a la comprensión del ambiente, puede considerarse que esta obra actúa como “detonante ambiental social” que se reafirma con la publicación de su obra Sea around us.

La publicación de este libro desató múltiples reacciones, desde investigaciones profundas en Estados Unidos por el uso de pesticidas hasta la crítica por los grandes industriales de la industria Química que la tachaban de “mujer histérica”. La trascendencia de este libro fue el desencadenamiento del interés ambiental en una generación que se caracterizó por el cambio.

Posteriormente en 1968 se publica el artículo La tragedia de los comunes artículo hace una reflexión sobre la disponibilidad finita de los recursos naturales y la carga poblacional que la humanidad le están inflingiendo, asimismo se hace una llamada de atención sobre la necesidad de legislar en materia ambiental como respuesta a la falta de previsiones razonables para evitar un colapso del planeta.

Beatriz Adriana Silva Torres

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El medio urbano como ámbito de conocimiento escolar

Desde los fundamentos didácticos que orientan la presente investigación, la tesis se estructura en cinco capítulos, como sintetizo a continuación.

En el capítulo 1: El conocimiento escolar y el sentido de la educación en un mundo urbano globalizado y, también, en el capítulo 3: Diseño metodológico de la investigación se recoge la perspectiva ideológica y filosófica que fundamenta el proceso de investigación, definiéndose, asimismo, los objetivos y el método seguido; especialmente en el capítulo 1 está presente mi cosmovisión, que sirve de marco de referencia para formular y justificar los desarrollos teóricos y metodológicos de la investigación. El capítulo 2: El medio urbano en el currículo escolar se ocupa tanto del conocimiento socialmente organizado (conocimiento científico, tecnológico y de otros campos), como del conocimiento escolar presente en el currículo. Así pude estructurar de manera global y articulada el concepto de Medio Urbano como ámbito de conocimiento escolar en cuatro categorías: Problemas Urbanos, Espacio Público, Participación Ciudadana y Calidad de Vida, que, de hecho, mostraron gran potencialidad explicativa e interpretativa para entender el medio urbano como un sistema de realidades complejas y para indagar sobre las concepciones de los alumnos con relación a dicho ámbito. El capítulo 4: Resultados del estudio de las concepciones de los alumnos sobre el medio urbano y el capítulo 5: Conclusiones y propuestas atienden sobre todo al conocimiento cotidiano sobre el medio urbano, que se encuentra representado en las ideas o concepciones de los alumnos, pero también al conocimiento escolar.

En efecto, el capítulo 1: El conocimiento escolar y el sentido de la educación en un mundo urbano globalizado describe y analiza, en primer lugar, las diferentes posiciones e hipótesis que han surgido como consecuencia del debate en torno a la formulación y construcción del conocimiento escolar. En este capítulo se asume y justifica como marco de referencia de la investigación la perspectiva educativa del Proyecto IRES, fundamentalmente porque comprendí que ofrece un modelo didáctico, basado en la idea de investigación, que me proporciona una visión más completa, complementaria y compleja de la realidad escolar, permitiéndome establecer vínculos entre la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional docente.

Posteriormente, se presenta un breve panorama acerca de las realidades sociales y ambientales del mundo en que vivimos, ya que esas realidades son, a un tiempo, objeto de conocimiento personal de los alumnos –es decir, concepciones- y objeto de aprendizaje por parte de los mismos en el contexto escolar –es decir, contenidos de enseñanza-. Retomando los aspectos mencionados, se enuncia, al final del capítulo, el sentido que debería tener la escuela para estar acorde con las necesidades y retos planteados por los nuevos escenarios sociales de este siglo y de los que vendrán.

En el capítulo 2: El medio urbano en el currículo escolar, en la primera parte, se contextualiza la investigación a partir de la revisión de los lineamientos curriculares de secundaria en el sistema educativo colombiano, para identificar las áreas establecidas en el plan de estudios que guardan relación con el estudio de la ciudad o el medio urbano. Con el mismo propósito, se analizan los contenidos y actividades propuestas en los libros de texto utilizados en cada uno de los niveles de secundaria.

Después de contextualizar el medio urbano en el currículo escolar colombiano y teniendo presentes los aportes provenientes de las disciplinas científicas y tecnológicas que abordan el estudio del mismo, se presenta la estructuración y descripción de las categorías: Problemas Urbanos, Espacio Público, Participación Ciudadana y Calidad de Vida, que, desde mi perspectiva, pueden definir y estructurar el medio urbano como “ámbito de conocimiento escolar”. Al final del capítulo, se presenta una síntesis de algunas de las experiencias educativas que guardan relación con dichas categorías, con el propósito de ampliar la visión del medio urbano como ámbito de conocimiento escolar.

En el capítulo 3: Diseño metodológico de la investigación se define el contexto y sentido de la investigación, los objetivos de la misma, los problemas investigados, junto con sus respectivas hipótesis, la muestra utilizada, los instrumentos empleados y el proceso de tratamiento de los datos, mediante el sistema de categorías establecido.

La investigación de las concepciones de los alumnos sobre el medio urbano, en lo que respecta a la parte experimental, se sustentó en un enfoque cualitativo (interpretativo), porque se buscaba describir y comprender las concepciones de los alumnos (tipología, génesis, relación con el contexto, evolución, etc.), los posibles obstáculos que ellas conllevan y sus implicaciones didácticas en los procesos de aprendizaje-enseñanza de dichos alumnos. En cuanto al alcance de este planteamiento de investigación, he de decir que no se agota en la interpretación de las concepciones sobre el medio urbano, sino que también ha modificado mis concepciones sobre el quehacer docente durante el proceso de la presente investigación, dando como resultado una incidencia directa en mi práctica profesional docente. En ese sentido, se puede decir que el enfoque investigador se corresponde con un paradigma “sociocrítico” de la investigación educativa.

El diseño metodológico no solo permitió dar respuesta a los problemas de investigación, sino que representa un aporte significativo a los estudios sobre concepciones de los alumnos, por la manera como fueron concebidos e integrados los instrumentos de recolección de información (cuestionario abierto y entrevista semiestructurada) y, principalmente, el tratamiento integral de los datos, lo que arrojó resultados más ricos en matices y tendencias, posibilitando una mayor y mejor comprensión de las ideas de los alumnos con relación al medio urbano.

En el capítulo 4: Resultados del estudio de las concepciones de los alumnos sobre el medio urbano se describe con detalle el tratamiento que se dio a los datos provenientes de los instrumentos de recolección de información hasta el momento en que se transforman en los resultados y conclusiones de la investigación. De manera secuencial, en primer lugar se presentan los resultados del cuestionario individual abierto (Resultado Nº 1), los cuales se obtienen de los análisis efectuados a las tablas de codificación donde se presentan las unidades de información en sus respectivos niveles de progresión formulados para cada subcategoría o variable. Dichos resultados se representan por medio de un gráfico que muestra las tendencias de las concepciones y por los análisis que se realizan a cada uno de los niveles de evolución de las concepciones (PRE, VALOR 1, 2 y 3). Después, se exponen los resultados de la entrevista (Resultado Nº 2), que provienen del proceso de codificación en Atlas.ti de los datos de las seis entrevistas aplicadas, los cuales son representados por medio de un gráfico (Network) con sus respectivos análisis. El cruce de estos dos resultados, nos aproxima a las concepciones de los alumnos en relación con cada una de las subcategorías (sería el Resultado Nº 3). Como se verá, cada categoría está compuesta por subcategorías; entonces, los resultados parciales de cada una de las subcategorías se integran para obtener una descripción de las concepciones de los alumnos con relación a cada una de las categorías que estructuran el medio urbano (Problemas Urbanos, Espacio Público, Participación Ciudadana y Calidad de Vida). En este proceso, además, se identifican y se describen los posibles “obstáculos de aprendizaje” que podrían presentarse en la evolución de las concepciones de un nivel a otro.

La integración y síntesis de los resultados provenientes de cada una de las categorías permite obtener las concepciones de los alumnos acerca del medio urbano e identificar los posibles obstáculos que pudieran dificultar el desarrollo de la evolución de las mismas.

Es de anotar que durante el proceso de obtención de resultados se fueron “arrastrando” los aspectos más significativos de los análisis, con el propósito, más adelante, de elaborar las conclusiones de la investigación. Por otra parte, los gráficos, tablas y Networks que acompañan a los análisis son elaboraciones personales, basadas en las interpretaciones de los datos de los cuestionarios y las entrevistas, que buscan mejorar la comprensión de las concepciones de los alumnos acerca del medio urbano.

El capítulo 5: Conclusiones y propuestas recoge las conclusiones sobre los problemas e hipótesis de la investigación en relación con los objetivos de la misma. Además, a manera de sugerencia, y sustentada en los resultados y en las conclusiones, se realiza la formulación de una hipótesis de progresión sobre el medio urbano, que establece la posible evolución de las concepciones de los alumnos sobre el medio urbano, delimita los potenciales obstáculos que pudieran incidir en la progresión y, en base a lo anterior, realiza un esbozo de competencias que se debieran desarrollar, sugiriendo, asimismo, una serie de principios didácticos que se tendrían que tener en cuenta para su adecuada implementación en la educación secundaria.

José Francisco González Puentes

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El paisaje integrado en la enseñanza de la geografía

El dinamismo del geosistema que alerta en cuanto al futuro del mundo, la necesidad de la sostenibilidad del orbe, el creciente aumento demográfico, y otras particularidades sociales y económicas del momento actual, nos plantean la necesidad de la educación geográfica. Se hace imperioso que el ser humano tenga conciencia de las vicisitudes de la naturaleza y del compromiso que se debe tener con ella para protección y salvaguarda.

Cada día esta afirmación es procedente. Organismos como la UNESCO están preocupados por la educación del ambiente, reconocen que la educación geográfica desarrolla competencias y habilidades en la población en favor de un mundo en un sistema espacial equilibrado. Para la UNESCO, el desarrollo sostenible depende del conocimiento que en materia de geografía y paisaje tengan las sociedades (Haubrich et al. 2007). Es, por tanto, importante instruir y sensibilizar desde la educación lo relativo a paisaje como entidad integradora, por ser en él donde las sociedades desarrollan sus actividades y manifiestan sus aspiraciones de un mundo más solidario y comprometido con la igualdad y paz social.

El conocimiento geográfico del paisaje se encamina, a grandes rasgos, por dos vertientes interconectadas, pero distintas en su metodología y finalidad. Una, de carácter científico y aplicado que visualiza ese espacio geográfico como territorio, que investiga en él analizando y explicando su funcionamiento, para, así después, planificarlo y determinar localizaciones de uso en beneficio de la sociedad. Éste enfoque podría corresponder al geógrafo académico o profesional. La otra vertiente, también a grandes rasgos, es la educativa cuya misión es incorporar saberes geográficos espaciales, a través de la Didáctica, a los alumnos y así desarrollar competencias que permitan, en este caso concreto, reconocer y valorar el paisaje, entendiéndolo como morada donde habita y desenvuelve sus formas de vida. Esta es la misión de la Geografía como ciencia educativa del paisaje.

Ambas visiones se encuentran cuando la sociedad debe satisfacer necesidades para subsistir hoy y en el futuro. Esta tesis quiere centrarse en esta segunda vertiente, la de la educación geográfica a través de la Didáctica de la Geografía. Y para ello se tomará como referente de estudio la educación en Chile, en particular el nivel Medio. ¿Por qué enseñar Geografía?, ¿Cómo debemos enseñar Geografía?, ¿Qué Geografía debemos enseñar?, ¿Qué alcance curricular tiene el paisaje en la educación geográfica?. Son todos ellos interrogantes que estarán presentes en esta tesis y que intentaremos analizarlos y contestarlos.

La propuesta de trabajo de esta obra pretende ensamblar y armonizar el significado y alcance que tienen en educación cuatro conceptos entrelazados: Geografía, Paisaje, Didáctica y Sistema. El paisaje es la manifestación formal de la realidad geográfica, configurada en el espacio terrestre. En él se guarda y revela el tiempo de los procesos biofísicos y humanos, siendo la Didáctica la disciplina que ordenará y sistematizará principios e ideas, técnicas y habilidades, en definitiva, la encargada de generar competencias. Este será, por tanto, el discurso a seguir.

En esta tesis se pretende incorporar una visión de aprendizaje de la Geografía a partir de una perspectiva de conjunto de los elementos que conforman el paisaje “el sociopaisaje educativo” (Bianchi, 2013), considerándolo como elemento central de acción didáctica donde el estudiante es uno más de los engranajes que conforman la educación, quizá el de mayor relevancia. Este enfoque educativo permite que el proceso de enseñanza-aprendizaje genere competencias y habilidades pero, también valores éticos de comportamiento social, en línea similar a la propuesta de García Ruíz y Jiménez (2006) y García Ruiz (2006) en sus Principios Didácticos Docentes.

El estructura de la tesis y su contenido se organiza atendiendo a seis capítulos, las conclusiones, y la bibliografía general y anexos, precedido ello con una introducción. Tras la Introducción el capítulo primero (El paisaje como motivo necesario de estudio en el curriculum de Geografía) proyecta la necesidad de incluir el paisaje de la mano de la Geografía, en el curriculum de la educación. Para ello desarrolla el concepto geográfico del paisaje y justifica su inclusión preferente en Geografía, y de ambos su proyección instructiva de conocimientos y saberes y valores sociales en el marco de la educación Básica y Media de Chile.

El capítulo segundo (Geografía, paisaje y didáctica, hacia una Didáctica del paisaje integrado) desarrolla e incrementa principios e ideas de las relaciones entre ciencia geográfica, el paisaje como sistema y la didáctica como disciplina que desarrolla el aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes y valores de comportamiento social. Se retoma el rasgo distintivo de la Geografía como ciencia con proyección educativa. Acerca del paisaje se demuestra su posición privilegiada de estudio y transversalidad y trasposición didáctica en el curriculo de Geografía.

El capítulo tercero (Geografía y paisaje en la Enseñanza Media del sistema educativo chileno) muestra, a partir de los cambios de políticas educacionales en las últimas décadas, como se contempla la enseñanza de la Geografía en Chile. Sus aciertos y desaciertos. Para ello se hace un estudio de los decretos y los cambios curriculares acaecidos en el país a partir de la década de los 90 en el ámbito de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la Enseñanza Media y también, en menor medida, de la Enseñanza Básica. Del contenido de esta legislación se hace una valoración crítica de aciertos y errores.a nivel de Programas del Ministerio de Educación (MINEDUC).

En el capítulo cuarto (La práctica docente de la Geografía en el aula) se afronta la práctica docente en el aula y de ella se resaltan las debilidades que presentan los estudios sobre paisaje que se atribuyen a deficiencias del curriculo, a la formación inicial del profesorado y, como respuesta a ello, a la trasmisión de los conocimientos geográficos en el aula.

A lo largo del capítulo quinto (Diagnosis descriptiva de la práctica docente en Enseñanza Media. Evaluación del problema de estudio), se plantea y desarrolla el proceso seguido de evaluación de la labor docente en Geografía en Enseñanza Media. Para ello se diseña un instrumento evaluativo (encuesta) que se ha aplicado a una población de alumnos de 1º y 4º año de Enseñanza Media de dos instituciones educativas de diferente perfil. Los resultados han sido depurados convenientemente, tratados estadísticamente y reflejados en gráficos. Posteriormente han sido analizados, interpretados y valorados.

En el capítulo sexto (Reflexiones para la propuesta de un modelo didáctico curricular de alcance disciplinar del paisaje en Enseñanza Media) se desarrollan una serie de ideas clave en favor de crear un modelo didáctico curricular de enseñanza de la Geografía desde postulados integradores, al tiempo que se toma como marco referencia temático el paisaje. Para ello, y teniendo en consideración el desarrollo de los anteriores capítulos se reflexiona acerca de las siguientes preguntas: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar? y ¿Qué evaluar y cómo evaluar?.

Finaliza la tesis con las Conclusiones donde se resaltan las ideas troncales desarrolladas a lo largo del texto: la particularidad de la Geografía como ciencia que armoniza la creación de saberes científicos y el desarrollo de valores sociales, la situación de la Geografía en la legislación educativa de Chile y su reflejo en el curriculum de la Enseñanza Media, la valoración de la práctica docente del paisaje geográfico en las aulas de Enseñanza Media chilenas, a partir de un instrumento evaluativo (encuesta) propio y, para finalizar, la reflexión que a manera de propuesta se hace para la redacción de una propuesta de modelo didáctico-curricular de alcance disciplinar del paisaje en Enseñanza Media.

Rosser Bianchi Parraguez

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Los profesores de geografía y la innovación de la enseñanza

Desde el año 1992 cuando se iniciaron los cursos de capacitación para los docentes de nivel medio en la denominada Escuela de Capacitación – hoy CePA- de la entonces Secretaría de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante CABA), y hasta la actualidad, el camino construido junto con colegas y amigos, y a la vez con los cientos de docentes con quienes hemos compartido momentos de optimismo, de incertidumbre y de logros, tuvo la finalidad de renovar la enseñanza de la Geografía.

En ese camino, el trabajo colaborativo, las lecturas compartidas, el intercambio, la discusión, la cooperación y la solidaridad fueron pilares fundamentales para crear y sostener un campo del conocimiento aún poco desarrollado en esos años en nuestro país, el de la Didáctica de la Geografía.

Desde los comienzos, una de mis preocupaciones ha sido encontrar las formas más adecuadas para establecer un diálogo con los profesores de Geografía, encontrar el dispositivo más apropiado para dar respuestas a sus demandas y a la vez, para interpretar sus necesidades. Desde el lugar de “capacitadora” al momento de planificar los encuentros observé las dificultades que se presentaban al buscar materiales que estuvieran pensados para los profesores, para su propia actualización, para la planificación de la enseñanza y para el trabajo de sus alumnos.

En todas las actividades de formación permanente que tuve oportunidad de desarrollar, otorgué gran importancia a la selección de los materiales y al tipo de trabajo que con ellos iba a realizar. Al hablar de materiales para los docentes hago referencia tanto a la bibliografía seleccionada que permite desarrollar o actualizar algún tema de la disciplina o de la didáctica específica, como también a algunos recursos didácticos que se presentan en actividades para los profesores, pero que a la vez pueden ser utilizados en propuestas de enseñanza para sus estudiantes. Corrientemente el término materiales se utiliza para “…designar cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza” (Gimeno Sacristán, 1997:74).

No todos los materiales favorecen, despiertan, activan el vínculo con el conocimiento y tampoco facilitan la comunicación y el diálogo entre los docentes y entre ellos y la coordinación. La escasez de materiales pensados para atender las necesidades y demandas de los docentes ha sido y aún es, una de las deudas más urgentes de los organismos de gestión política y a la vez, un reclamo reiterado por parte de ellos.

Estoy convencida que la renovación en la enseñanza de la Geografía, entre otras cosas, también va ligada a la ruptura del monopolio y la cristalización del uso de algunos materiales -por ejemplo, del libro de texto y del mapa-, ya que como señala Gimeno Sacristán (1997:77) “La homogeneización, estabilización y pervivencia de ciertos materiales como dominantes en el sistema de enseñanza no puede entenderse sin descubrir en ellos la capacidad de control que tienen para imponer en el sistema escolar una cierta estandarización de la cultura y unas determinadas visiones de la sociedad.”

Si bien nadie discute la importancia que tienen los materiales en cualquier proceso de cambio educativo, sería muy ingenuo pensar que con solo producir nuevos materiales se estarían garantizando nuevas y mejores prácticas, nuevos y mejores aprendizajes. El proceso es mucho más complejo e intervienen en él diversos factores, contextos y agentes. Mejorar los aprendizajes de los estudiantes depende -entre otras tantas cuestiones- también del profesor y del tipo de estrategias que proponga a partir de la inclusión de nuevos materiales, y a su vez, éstas están vinculadas con las concepciones que el docente tenga respecto de la Geografía, de las finalidades que supone cumple en la formación de los estudiantes, del currículum, de las características de las escuelas y de su alumnado.

En lo que refiere a los materiales, es necesario tener en cuenta que por sí mismos, son solo potencialmente adecuados para la enseñaza. Como expresa Santos Guerra (1991) lo que realmente importa es la evaluación del uso que se haga de ellos; es decir, cómo los docentes los presentan a sus alumnos, qué tipo de consignas proponen, en qué momento de la clase o de la secuencia didáctica los utilizan, cómo interactúan los alumnos con el material y por extensión con el conocimiento.

Viviana Zenobi

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El barrio en la enseñanza de la geografía

La investigación asumida en el siguiente proyecto estuvo dirigida a realizar un aporte significativo en el quehacer educativo de los docentes que enseñan Geografía. En el estudio se seleccionó un barrio para diagnosticar las características de este espacio a fin de poder utilizarlo como recurso didáctico en la enseñanza de la Geografía.

La metodología empleada en la indagación es el estudio de casos de tipo etnográfica y de campo, apoyada en las técnicas de la observación, entrevista, encuestas, trabajos de campo, pruebas fotográficas, consultas documentales y bibiohemerográficas, a fin de detectar elementos substanciales en el área de estudio. La experiencia docente durante diecinueve años en esta zona, ha servido para constatar el divorcio existente entre la escuela y las oportunidades didácticas que ofrece este espacio. Con base a estos resultados, se ofrece como propuesta un Proyecto Pedagógico de Aula que tiene en el barrio, su principal punto de apoyo, para desarrollar en los educandos el valor hacia su entorno, capacidad de observación, análisis y reflexión sobre lo que acontece en su comunidad.

La ciudad emerge hoy día como principal testimonio de desigualdad entre los grupos humanos y los espacios habitados. Los problemas sociales, culturales y económicos se encuentran asociados al surgimiento de estos territorios urbanizados. Borja (1999) al referirse al tema de la ciudad lo cataloga como “el producto cultural más complejo y cargado de significaciones que hemos recibido en toda la historia y que cada día construimos y destruimos entre todos” (p.40).

Cada cual le infringe a su ámbito los cambios que considera pertinentes para su comodidad, sin importar los daños que puedan causar sobre su entorno. La solidaridad se ha perdido y estos espacios son cada día más hostiles para quienes allí conviven; la pérdida de valores es notable y los desafíos en estas áreas, son cada día mayores.

La institución escolar, como ente formador del hombre, no puede permanecer ajena ante esta situación descrita. La necesidad de una educación renovada, que produzca y difunda una cultura ciudadana, con propuestas hacia el rescate y aprehensión del entorno de manera responsable y consciente, es cada día más urgente; por consiguiente, los organismos oficiales encargados de dirigir y organizar el proceso educativo en el país, tienen sus expectativas en el nuevo marco educativo activado en los últimos años.

a partir de 1999, se ha inducido un conjunto de cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que inquieren innovaciones desde el punto de vista de las situaciones didácticas que se presenta a los educandos. La educación ha dejado de ser simplemente transmisión de conocimientos y es entendida como un proceso dinámico, continuo e integral, que se da en las diferentes esferas del individuo y rebasa los límites de la escuela, para proyectarse en diferentes escenarios que constituyen la cotidianidad de los alumnos.

En cuanto a la enseñanza de la Geografía, han surgido diferentes enfoques que dejan de lado el carácter descriptivo de los lugares, la repetición mecánica del discurso geográfico y dan paso a posiciones más humanistas, donde el hombre juega papel preponderante por la influencia que ejerce directa o indirectamente sobre el medio. Dadas estas circunstancias, los docentes están llamados a diseñar estrategias enriquecedoras e incorporar contenidos relevantes que incentiven a los estudiantes y los relacionen con su entorno para lograr así mayor coherencia entre lo que se aprende y lo que se vive, y darle pertinencia a dichos saberes.

El barrio, como elemento de esa cotidianidad del alumno, constituye un recurso indispensable dentro del nuevo modelo educativo, pues permite abordar temas diversos basados en las variables políticas, sociales, económicas, geográficas y culturales que contiene y que lo convierten en un sistema complejo, con grandes significados de valor pedagógico.

Hoy día existen multitud de temáticas relacionadas con el barrio; la morfología urbana, problemas ambientales, pérdida de valores, segregación social, vialidad, desarrollo local, economía formal e informal, evolución histórica, entre otros, que pueden ser afrontados directa o indirectamente desde el entorno, al enfrentar las cogniciones mentales que poseen los alumnos al respecto, con la realidad investigada.

A través del tiempo, este espacio geográfico ha tenido diferentes connotaciones pero generalmente es asociado a problemas de delincuencia, desintegración familiar, marginalidad, por mencionar algunos. Generalmente se ignora lo positivo que pueda tener el barrio, especialmente a la hora de tomarlo como elemento para favorecer el proceso educativo. Sus mismos habitantes suelen verlo con indiferencia y muchas veces hasta con desprecio, por lo que el desarraigo hacia este espacio aumenta de manera gradual e influye, de manera negativa, en su deterioro social y ambiental.

Tal situación es la que pretende modificarse al tomar el barrio Puente Real como recurso en la Enseñanza de la Geografía en la Segunda Etapa de Educación Básica para incentivar, desde la escuela, el conocimiento de los alumnos sobre su comunidad e incorporar a sus diferentes actores, en las actividades didácticas, dirigidas a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, al conocer su realidad, los educandos pueden diseñar y aplicar diferentes estrategias para transformar, humanizar el espacio, a la vez que valora los elementos simbólicos del lugar.

Esta investigación desarrollada a través de la metodología de carácter etnográfico y de campo sobre el barrio Puente Real, pretendió identificar los elementos históricos, anecdóticos, culturales, ambientales, económicos y sociales que al ser orientados pedagógicamente, sirvan como recurso de gran valía en la enseñanza geográfica.

Doris Sabala

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Didáctica de la Geografía y las Nuevas Tecnologías

En la actualidad la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) no se discute; por el contrario el impacto que han generado en todos los ámbitos ha trastocado muchas, por no decir que todas, las actividades del quehacer humano, desde las más simples hasta las más complejas y desde tempranas edades hasta avanzadas. La educación es uno de esos aspectos en donde las TIC ha incursionado generando mejoras deseadas como la innovación, interactividad, calidad e incremento de la información, variedad, simultaneidad, entre muchos otros aspectos.

Es por ello, que hoy día las universidades apuestan por el uso y aplicación de las TIC como herramientas didácticas que ayuden en el proceso de formación del perfil del futuro profesional que de ellas egresan. En nuestro caso y, producto del ejercicio docente y experiencia de la investigadora, se planteó y llevó a cabo el presente estudio el cual tiene como norte la Enseñanza de la Geografía y las TIC como herramientas didácticas.

La presente investigación conlleva un proceso estructurado por capítulos, un total de diez, para el logro de los propósitos que la sustentan; de ahí que se especifica la organización de los mismos de la siguiente manera:

Capítulo I: Contiene lo referente las Tecnologías de la Información Y comunicación, las características más resaltantes; así como la valoración que han tenido las mismas y el impacto que han generado en la sociedad actual.

Capítulo II: Incluye las bases teóricas surgidas de la revisión de literatura, en función a las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la importancia de las mismas en el sector educación, así como lo referido a las potencialidades, fortalezas y debilidades que brindan las TIC en el campo educativo, los diferentes planteamientos teóricos que se han hecho presentes sobre el uso de estas tecnologías y la posición que han fijado los organismos competentes al respecto.

Capítulo III: Presenta un marco teórico sobre las TIC y el papel que juega en el sector educativo superior, abarcando desde la necesidad de una transformación en el rol de docente actual y la formación de futuros profesionales de la docencia.

Capítulo IV: Maneja los lineamientos generales sobre el abanico de posibilidades y fortalezas que brindan las TIC como herramientas didácticas; así como las posibles limitaciones en el uso y aplicación de las tecnologías de la información y comunicación en el ámbito educativo.

Capítulo V: Enmarca el papel de la geografía y su proceso de enseñanza desde el punto de vista del uso de las TIC como herramientas que van y permiten la innovación, actualización de conocimientos hasta la nueva forma de presentarlos y analizarlos, con el objeto de tener una base conceptual para la generación de la propuesta.

Capítulo VI: En este capítulo se presenta la definición del objeto de estudio, los propósitos que lo orientan así como describe la metodología del estudio, el paradigma en el cual se desarrolla, el diseño de la investigación, las fases de trabajo, la temporalización y los instrumentos de recolección de información así como su diseño y validación.

Capítulo VII: Presenta el análisis de los datos obtenidos de los instrumentos destinados para la recogida de información, estructurándolo en tres niveles: Nivel de análisis de los datos, nivel de triangulación y nivel de integración teórica.

Capítulo VIII: Describe la propuesta de la investigación, como resultado de la integración teórica, del análisis de los datos y del marco conceptual, además de la experiencia de la investigadora como docente de la institución y conocedora de la realidad objeto de estudio.

Capítulo IX: En este capítulo se hace referencia a los aspectos que fundamenta la credibilidad del estudio, siguiendo los criterios de rigor científico en la investigación cualitativa.

Capítulo X: Se presentan las conclusiones a las cuales se llegó, luego de la interpretación de los resultados con la consecuente valoración de los hallazgos encontrados a lo largo del proceso, y las nuevas perspectivas que encaminan las futuras líneas de investigación.

Linay Yuderkys Murillo Sosa

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Ciencia Política y enseñanza-aprendizaje de la geografía

La contribución de la Ciencia Política en el proceso Enseñanza Aprendizaje de la Historia y Geografía es analizada en el presente trabajo con el fin de proponer la aplicación de un modelo didáctico que reúna elementos político-históricos, temporal-geográficos y noticioso-informativos. Aquellas disciplinas constituyen, tanto por sus áreas teóricas como por sus ámbitos prácticos, importantes ramas del saber de las Ciencias Sociales. Mediante una investigación diagnóstica y la confección de una propuesta de intervención pedagógica, se busca construir un enfoque metodológico que favorezca el uso didáctico de los conceptos de: actualización; inserción histórica, profundización; visión geopolítica y análisis de las relaciones de poder.

Dinamismo, innovación y cambio son constantes que a lo largo de las últimas décadas han convertido el estudio de nuestra sociedad en algo extremadamente complejo, pero a la vez fértil en posibilidades académicas e investigativas. El ámbito educativo, al formar parte de aquella sociedad, está necesariamente inmerso en dicha problemática.

Para el educador Diego Hernán Arias Gómez, la educación trabaja con y sobre seres humanos, modificando a la humanidad: “ha cumplido varias funciones, confesadas e inconfesadas, una de ellas es eminentemente liberadora, en la medida que prepara al hombre para algo que no es pero puede llegar a ser, en tal sentido despega al hombre de su condición primaria, de su instinto, de las ataduras que le ligan a la servidumbre de la naturaleza, de los dioses o de sus semejantes.

También la educación es sujetadora, en la medida que ata o condiciona a unos códigos simbólicos y morales determinados y aceptados socialmente, pues son unos valores, unas normas, un lenguaje, unos conocimientos y no otros los que son transmitidos, lo que garantiza la reproducción cultural de las nuevas generaciones. Por eso la educación en una misma época cambia de una cultura a otra, pues es un grupo humano al interior de ella, el que decide, en el universo de lo humano, lo que debe y no debe ser transmitido”.

De la aplicación de adecuados aspectos disciplinares y metodologías didácticas por parte de los profesionales ligados a la actividad educativa dependerá si aquellos cambios se transforman en desafíos académicos, o bien en amenazas no superables.

Estos retos requieren, en primer lugar, del reconocimiento que la educación está indisolublemente ligada a la política, entiendo ésta como el gobierno de la polis, la ciudad. De acuerdo al Dr. Pedro Felipe Monlau, el término política deriva etimológicamente de “politicus: en griego politikos, referente al gobierno de la ciudad, de polis, ciudad”.

Para el investigador y ex Presidente del Ecuador (período 1988-1992) Rodrigo Borja, “la política es la ciencia de la síntesis puesto que en ella confluyen conocimientos de todas las ciencias del hombre y de la sociedad y es también la ciencia de la conciliación de intereses contrarios para dar unidad, en medio de la diversidad, al cuerpo social. Cada persona desea tener su propia forma de vida pero como la vida en comunidad le es ineludible, puesto que el individuo aislado es una abstracción que no se da en la realidad, la política tiene que conciliar estas dos tendencias, es decir, tiene que dar forma a una organización social que las armonice”.

Juan Carlos Romo Sanders

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Enseñanza-Aprendizaje de la Historia y Geografía”

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